Джон Дьюи (1859-1952 гг.)

Жизнь крупнейшего американского философа XX в. Джона Дьюи охватывает целую эпоху. Он родился 1859 г., когда была опубликована работа Дарвина «О происхождении видов», за три года до отмены крепостного права в России, и умер в 1952, за один год до смерти Сталина, не дожив всего пяти лет до запуска искусственного спутника Земли, практически нашим современником. Современный мир создавался не просто на его глазах, а при его непосредственном участии, в некотором смысле на основе его идей и представлений о человеке и обществе. Именно Дж. Дьюи был одним из наиболее ярких, последовательных и убедительных пропагандистов свободы и демократии в том смысле, в котором эти понятия употребляются сегодня. Еще при жизни его называли учителем и совестью американского народа. Чарлз Френкел, профессор Колумбийского университета, на праздновании, посвященном 100-летию Дж. Дьюи, сказал: «Сейчас трудно поверить, что это был человек, а не учреждение, философ, а не общественное движение».

Дж. Дьюи родился в семье владельца табачной фабрики в штате Вермонт на севере США. Закончив государственную среднюю школу, он поступил в университет штата Вермонт и с 1879 г. в течение нескольких лет работал школьным учителем. В 1882 г. он поступил в известный в США университет Джона Хопкинса для более углубленного изучения философии. Через два года Дж. Дьюи защитил докторскую диссертацию по философии и при помощи своего учителя и научного руководителя, известного неогегельянца Джорджа Сильвестра Морриса получил должность преподавателя философии в Мичиганском университете, где проработал десять лет. Именно там у него впервые проявился интерес к философии образования.

В 1894 г. Дж. Дьюи был приглашен в Чикагский университет на должность профессора и заведующего кафедрой философии, психологии и педагогики. Из-за разногласий с руководством университета в 1904 г, Дж. Дьюи был вынужден оставить Чикаго и перейти на работу в Колумбийский университет Нью-Йорка, в котором он прослужил в качестве профессора философии 25 лет, вплоть до 1930 г.

С этого момента начался его наиболее значительный и плодотворный период. Только библиография работ Дж. Дьюи, опубликованных им за время работы в Колумбийском университете занимает 125 страниц.

В 20-е гг. XX в. Дж. Дьюи посетил несколько европейских стран с целью изучения опыта организации школьного дела. В числе этих государств был и СССР. В то время Дж. Дьюи был восхищен успехами образования в молодой Советской республике, во многом учитывал опыт советских педагогов при организации школьного дела в США. Однако уже в 30-е гг. Дж. Дьюи разочаровался и в социализме вообще и в советской школе в частности. Именно тогда он стал одним из «наиболее непримиримых борцов с советской угрозой», по выражению пропаганды того времени. Наряду с научной и педагогической деятельностью Дж. Дьюи принимал активное участие в общественной жизни страны и мира. Он выступал в периодической печати с критикой сторонников и правых и левых политических взглядов. Он явился основателем Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке, где смогли работать многие европейские ученые-эмигранты. В 1937 г. Дж. Дьюи возглавил правительственную комиссию США по изучению обстоятельств эмиграции Л.Д. Троцкого. Он вступил в жесткую полемику с американскими властями, не допускавшими известного английского философа Б. Рассела к преподаванию в Нью-Йорке из-за его политических убеждений, и добился успеха.

В 1946 г. в возрасте 87 лет Дж. Дьюи женился во второй раз, и они с женой взяли на воспитание двух детей, брата и сестру, осиротевших во время Второй мировой войны. С этой семьей он прожил в любви и согласии на ферме в Пенсильвании последние пять лет своей жизни.

В отличие от многих философов и социологов, занимавшихся исследованием социальных проблем, Дж. Дьюи достаточно ясно представлял себе путь улучшения общества, а именно — преобразование школьной системы. Из числа реформаторов образования первой половины XX в. Дж. Дьюи выделяется прежде всего глубиной философского осмысления педагогических проблем и рассмотрением их в широком социальном контексте.

Основное понятие философии для Дж. Дьюи — опыт. Опыт включает в себя все формы и проявления человеческой жизни. Основная задача философии способствовать реконструкции опыта, прежде всего социального. Реконструкция опыта, по Дж. Дьюи, может происходить только в виде решения создавшейся проблемной ситуации. Процедура этого в общем виде выглядит следующим образом: 1) ощущение затруднения; 2) осознание проблемы; 3) выдвижение гипотезы; 4) критическая оценка гипотезы; 5) экспериментальная проверка гипотезы (действие). Важно отметить, что все знания человека, а также существующие в культуре понятия, теории, идеи  выступают в качестве  инструментов для решения проблемных ситуаций.

Именно эта философия и легла в основу педагогических концепций Дж. Дьюи. Поскольку с помощью воспитания нового поколения Дж Дьюи предполагал решить сверхзадачу улучшения всего общества, он вплотную занялся созданием школы нового типа, в которой весь учебный процесс представлял собой широкий набор проблемных ситуаций как естественных, так и искусственных.

Педагогические идеи Дж. Дьюи нашли свое практическое применение еще в организованной им школе-лаборатории при Чикагском университете. Однако, в открытых Дж. Дьюи и его последователями многочисленных экспериментальных учебных заведениях организаторам не удалось выстроить систематического содержания образования, что, с одной стороны, явилось поводом для жесткой критики, ас другой — сделало невозможным построение на их основе государственных систем образования, по крайней мере в XX в.

Несмотря на неудачи в организации учебных заведений, педагогические идеи Дж. Дьюи оказали определяющее воздействие на развитие образования в США и в современных демократических государствах.

 
 
 

ДЖ. ДЬЮИ

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Дьюи Дж. Демократия и образование. Пер. с англ.  М.: Педагогика-Пресс, 2000 С. 5-108.

Глава I

Образование как жизненная необходимость

1. Обновление жизни посредством передачи опыта

<...> В течение всей жизни живое существо стремится использовать в собственных интересах возможности внешней среды: свет, воздух, воду и почву, превращая все это в средства поддержания своего существования. И пока оно растет, извлекаемая им из внешней среды энергия превосходит ту, которая затрачивается на сам процесс извлечения. В этом смысле можно сказать, что живые существа подчиняют себе для продолжения жизнедеятельности те силы, которые в противном случае использовали бы их самих. Жизнь есть процесс воспроизводства посредством воздействия на окружающую среду.

Для всех представителей высших форм жизни в отдельности этот процесс не может продолжаться бесконечно. В конце концов они умирают. Отдельному существу не по силам задача бесконечного самообновления. Однако непрерывный жизненный процесс в целом не зависит от длительности существования того или иного индивида. Различные формы жизни постоянно воспроизводятся. И хотя, согласно данным геологии, из жизни не только отдельные особи, но и целые виды, процесс жизни продолжается, причем сложность ее форм постоянно возрастает. Когда вымирают одни виды, им на смену приходят другие, лучше приспособленные для извлечения пользы из препятствий, с которыми тщетно боролись ушедшие. Непрерывность жизни означает в том числе и непрерывное приспособление окружающей среды к потребностям живых организмов.

До сих пор мы говорили о жизни только как о самом существовании живых существ в качестве физических объектов. Но ведь мы используем слово «жизнь» для того, чтобы обозначить весь спектр опыта, как индивидуального, так и коллективного. Когда мы видим книгу под названием «Жизнь Линкольна», то предполагаем найти под ее обложкой не трактат по физиологии, а биографические сведения об этом человеке: рассказ об условиях жизни и занятиях его семьи, о существенных для развития его характера эпизодах, борениях и достижениях, надеждах, вкусах, радостях и страданиях. Аналогичным образом мы рассказываем о «жизни» какого-нибудь дикарского племени, народа, гражданах древних Афин или современной Америки. Смысл слова «жизнь» включает в себя обычаи, социальные институты, верования, победы и поражения, развлечения и труд.

Слово «опыт» мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим воспроизводством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит — в современном городе или в племени дикарей, — рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек — носитель жизненного опыта сообщества людей — со временем уходит. Жизнь сообщества тем не менее продолжается.

Необходимость образования определяется основополагающими неотвратимыми фактами рождения и смерти каждого человека, входящего в социальную группу. Будущие полноправные представители группы, владеющие ее знаниями и обычаями, рождаются совершенно неразвитыми. Их необходимо не только чисто физически сохранить в достаточном количестве, но и ввести в круг интересов, целей, знаний, навыков и занятий зрелых членов группы, иначе прекратится характерная именно для нее жизнь. Даже в племени дикарей достижения взрослых намного превосходят все, на что они оказались бы способны, будь они в детстве предоставлены сами себе. С развитием цивилизации увеличивается пропасть между врожденными способностями незрелых членов группы и возможностями старших, их обычаями и нормами. Одного только физического взросления, простого овладения элементарными навыками существования недостаточно для воспроизводства жизни сообщества. Для этого требуются целенаправленные усилия, продуманная работа. Новорожденные ничего не знают о целях и обычаях общества и совершенно безразличны к ним, однако необходимо, чтобы они освоили все это и признали их ценность. Только образование может преодолеть эту пропасть.

Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими младшие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое общество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя общественную потребность. А так образование является делом жизненной необходимости. <...>

2. Образование и общение

Необходимость учить и учиться для продолжения существования общества представляется столь очевидной, что может показаться, будто мы ломимся в открытую дверь. Однако настойчивое подчеркивание этой, казалось бы, банальной идеи необходимо для того, чтобы уйти от сведения этого понятия к получению формального образования в школе. Школьное обучение — важный способ передачи опыта, вносящий, конечно, немалый вклад в формирование взглядов подрастающих членов сообщества, но это только один из способов, притом довольно-таки поверхностный в сравнении с другими. Только поняв необходимость более фундаментальных и глубоких образовательных процессов, мы сможем увидеть место, которое занимает в нем школьное образование. <...>

Отдельные люди не образуют общества, чисто пространственно находясь рядом друг с другом; равно как человек не перестает испытывать влияния общества, удалившись на сколько-то футов или миль от других людей. Книга или письмо могут создать более тесную связь между людьми, разделенными огромным расстоянием, чем та, что порой существует между живущими под одной крышей. Даже работая вместе для достижения общей цели, люди вовсе не обязательно составляют социальную группу. Детали машины тоже работают согласованно ради общего результата, они ведь не образуют общества. Вот если бы они осознавали общую цель и были настолько заинтересованы в ней, что согласовывали бы с этой целью свои конкретные действия, тогда — да, они образовали бы сообщество. Но для этого надо общаться. Каждый должен знать, чем занимаются другие, и иметь возможность постоянно держать их в курсе своих намерений и достижений. Консенсус невозможен без общения.

Таким образом, мы вынуждены признать, что даже внутри самых социализированных групп существует множество отношений, которые на деле не являются социальными. Большое число человеческих взаимоотношений в любой социальной группе все еще находится на машиноподобном уровне. Нередко одни люди используют других для достижения своих целей, не обращая никакого внимания на их эмоциональные или интеллектуальные установки и не спрашивая их согласия, а интересуясь только результатом. Так ведут себя люди, обладающие превосходством в физической силе, социальном положении, ловкости, технических или финансовых возможностях. И пока отношения между родителем и ребенком, учителем и учеником, нанимателем и работником, начальником и подчиненным остаются на этом уровне, все они не образуют подлинно социальную группу, даже если работают вместе. Приказы и их исполнение влияют, конечно, на то, как протекает деятельность и каковы ее результаты, но сами по себе они не обеспечивают совместности целей, не создают общности интересов.

 Социальная жизнь протекает в общении, и это общение (и, следовательно, подлинно социальная жизнь) имеет образовательную направленность. Быть субъектом общения означает иметь постоянно расширяющийся и изменяющийся опыт. Когда один человек разделяет мысли и чувства другого, это всегда в большей или меньшей степени меняет его собственную позицию. Нет человека, на которого общение никак не влияет. Проведите эксперимент: попробуйте подробно и точно передать другому человеку какой-то свой опыт, не ограничиваясь, как это часто бывает, криком и междометиями, и вы обнаружите, особенно если речь идет о чем-то достаточно сложном, что ваша позиция по отношению к собственному опыту изменяется. Опыт нужно сформулировать, чтобы передавать его другому. А для этого необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого. Если имеешь дело не с общими местами и избитыми фразами, необходимо каким-то образом — в воображении — осваивать чужой опыт, чтобы иметь возможность внятно объяснить кому-то свой собственный. Общение подобно искусству. Поэтому справедливо будет сказать, что любое взаимодействие, которое жизненно необходимо или в котором участники жизненно заинтересованы, имеет для них образовательное значение. Только став шаблонным и рутинным, взаимодействие теряет свою образовательную силу.

 Таким образом, без того чтобы люди учились сами и учили других, общественная жизнь не может протекать, т.е. сам процесс жизни сообща имеет образовательное значение. Он расширяет и освещает опыт, стимулирует и обогащает воображение, порождает ответственность за точность и живость мысли и высказывания. Человек, действительно живущий в полном одиночестве (одинокий не только физически, но и психически), имеет мало шансов — если они вообще у него есть — осмыслить свой прошлый опыт и извлечь из него урок. И дело не только в том, что неравенство способностей между зрелыми и незрелыми членами сообщества определяет необходимость является важнейшим стимулом для выражения опыта в такой компактной и логичной форме, которая делает его доступным для передачи, а следовательно, и применения другими.

3. Место формального образования

Есть значительная разница между образованием, которое извлекает для себя каждый, просто живя среди других людей (если он подлинно живет, а не просто физически существует), и специально организованным обучением молодежи. В первом случае образование носит случайный характер; оно осуществляется естественным путем и, будучи крайне важным, все же не является прямой целью сообщества. Хотя и можно без всякого преувеличения сказать, что мерой ценности любого социального института — экономического, хозяйственного, политического, правового или религиозного — становится то влияние, которое он оказывает на расширение и совершенствование опыта, обычно такое влияние не входит в его намерения, как правило более узкие и утилитарные. Например, религиозные сообщества начинались с желания обеспечить благосклонность правящих миром сил и защититься от дурных влияний; семья — с желания удовлетворить плотские потребности и сохранить семейную собственность; общественный труд по большей части — с порабощения других людей и т.д. Лишь по прошествии времени выявлялись побочные результаты существования данного института, его влияние на характер и уровень сознания людей, и еще позднее это влияние определяло ведущее направление деятельности. Даже сегодня, в индустриальном обществе, интеллектуальным и эмоциональным аспектам деятельности человеческих объединений, в рамках которых совершается совместная деятельность людей, по сравнению с ее прямыми физическими результатами, уделяется очень мало внимания, за исключением разве что таких ценностей, как трудолюбие и бережливость.

Однако при общении с молодежью само по себе объединение как собственно человеческий фактор приобретает важное значение. При контактах с детьми легко игнорировать влияние наших действий на их установки или сводить образовательный эффект только к какому-то внешнему осязаемому результату, что мы позволяем себе в отношении взрослых. Необходимость в их обучении слишком очевидна; добиться изменений в жизненных позициях и привычках юных слишком важно, чтобы мы могли позволить себе игнорировать эти влияния. Главная задача — сделать так, чтобы наши дети смогли жить общей с нами жизнью, и, стало быть, мы просто обязаны осознать, действительно ли мы формируем способности, обеспечивающие эту возможность. Если человечество продвинулось в понимании того, что ценность всякого социального института определяется в конечном счете его собственно гуманитарным эффектом, т.е. влиянием на наше сознание, то есть основание полагать, что этот урок мы извлекли главным образом из общения с молодежью.

Перейдем теперь от образования, как мы это делали до сих пор, к его более формальной разновидности-обучению в школе. В неразвитых социальных группах формальное обучение в специальных учреждениях практически отсутствует. В примитивных сообществах считается, что необходимые установки формируются у молодежи благодаря тем же формам совместной жизни, которые вырабатывают и у взрослых преданность интересам группы. Там нет специальных средств, материалов или институтов для обучения юных, кроме тех, что связаны с церемониями инициации, посредством которых молодежь обретает социальное полноправие. В большинстве своем первобытное общество полагается на то, что участие детей в занятиях взрослых позволит им освоить обычаи, эмоциональные установки и идеалы группы. Участие бывает прямым и непосредственным (тогда оно является ученичеством в полном смысле слова) и косвенным, через игры, в которых дети воспроизводят действия взрослых и, таким образом, учатся их понимать. Дикари сочли бы совершенно излишним создавать специальное место, где люди занимались бы только и исключительно учением.

Однако по мере развития цивилизации пропасть между возможностями детей и требованиями взрослых растет. Учиться путем непосредственного участия в занятиях взрослых, если речь не идет о совсем простых, становиться все труднее. Многое из того, что делают взрослые, так далеко от детских представлений, что игровая имитация все меньше способна воспроизвести дух этих занятий. Возможность эффективного участия в деятельности взрослых зависит, таким образом,  от специальной предварительной подготовки. С этой целью создаются необходимые учреждения – школы – и придумывается способ обучения – занятия. Вести их препоручают специальной группе людей.

Без формального образования невозможно передать молодым все ресурсы и достижения развитого общества. Оно открывает перед ними путь к такому виду опыта, который был бы им недоступен, если бы они продолжали получать образование только неформальным путем, поскольку книжные знания таким образом не освоишь.

Существуют, однако, явные опасности, связанные с переходом от неформального к формальному образованию. Участие в деятельности взрослых, непосредственное или через игру, является по-настоящему личным и жизненно важным, что отчасти компенсирует, узость возможностей, предоставляемых этим способом образования. Формальное обучение, напротив, легко становится оторванным от   реальности и мертвым, или, употребляя менее обидные термины, абстрактным и книжным. Знание, накапливающееся в примитивных обществах, по крайней мере применяется на практике: оно формирует характер, его смысл определяется  включенностью в удовлетворение актуальных повседневных потребностей.

В развитом обществе многое из того, что необходимо изучить, представлено в символической форме и потому не может быть переведено на язык знакомых действий и объектов. Эти знания довольно специфические и поверхностные. В обыденном представлении они выглядят искусственными, поскольку не связаны с житейской практикой. Эти знания живут в своем собственном мире, они не связаны с привычными способами мышления и выражения мыслей. Постоянно сохраняется опасность, что содержание формального обучения так и останется в школьном курсе изолированным от курса жизненного опыта. Школа занимается теми элементами культуры, которые выпадают из структуры повседневной жизни, но существуют преимущественно в виде специализированной информации, выраженной в символах. Потому-то распространенное представление об образовании не видит его социальной роли, идентичности со всеми формами человеческих объединений, влияющих на человеческое сознание. В рамках этого представления преподавание — передача информации о далеких от практики предметах, а учение — обретение грамотности, освоение словесных знаков.

Следовательно, одна из важнейших проблем, с которой приходится иметь дело философии образования, — найти способ поддержания должного равновесия между неформальной и формальной, спонтанной и целенаправленной составляющими образования. Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, «ушлых» лишь в учении. Чем дальше продвигается вперед формальное образование, тем труднее становится избегать разлада между тем, что люди сознательно приобрели посредством школьного учения, и опытом, который они бессознательно впитали во взаимодействии с другими людьми.

Резюме. Сама природа жизни состоит в том, чтобы стремиться к продолжению существования. Поскольку достичь этой цели можно лишь благодаря непрерывному обновлению, жизнь есть процесс самообновления. Роль образования в социальной жизни аналогична роли питания и воспроизводства для физиологического существования. Образование состоит прежде всего в передаче опыта посредством общения. Общение — процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние. Общий опыт изменяет установки всех участников. Смысл любого вида объединения людей состоит в конечном счете в том вкладе, который оно вносит в повышение качества общественного опыта, что обнаруживается прежде всего во взаимодействии с подрастающим поколением. И хотя всякое общественное явление по своей сущности образовательно, образовательное влияние как таковое впервые становится одной из важных целей сообщества именно в связи с взаимоотношениями старших и младших. По мере усложнения структуры и наращивания ресурсов общества растет потребность в организованном, целенаправленном преподавании и учении. С распространением формального обучения увеличивается опасность разрыва между опытом, получаемым в естественных объединениях людей, и опытом, приобретаемым в школе. Сейчас эта опасность большая, чем когда бы то ни было, в результате быстрого накопления знаний и развития технических навыков за последние несколько столетий.

 
 
 

Глава II Образование как функция общественной жизни

1. Сущность и смысл среды

<...> В отличие от материальных предметов, которые можно передавать друг другу, физически перемещая их в пространстве, убеждения и стремления нельзя ни взять откуда-то, ни положить куда-то. Как же их передавать? Если их невозможно передать непосредственно и в буквальном смысле слова, каким же образом младшие усваивают представления старших, или, иначе говоря, как старшие приводят младших к единомыслию с собой?

В самой общей формулировке ответ таков: посредством воздействия окружающей среды, вызывающей у человека определенный тип откликов. Необходимые убеждения не вколотишь, нужные установки не приклеишь. Но конкретная среда, в которой живет человек, подводит его к тому, чтобы видеть и чувствовать одно так, а другое — иначе; она заставляет его строить планы, чтобы его совместные с другими действия были успешными, она укрепляет одни убеждения и ослабляет другие, чтобы вызвать одобрение со стороны окружающих. Так постепенно среда формирует в человеке определенную систему поведения, установку на определенные действия. Слова «окружающая среда» и «обстановка» означают нечто большее, чем просто то, что окружает индивида. Они указывают на то, что собственные устремления человека являются непосредственным продолжением среды. Неодушевленный объект, конечно, тоже продолжение того, что его окружает, но условия, в которых он находится, образуют окружающую среду разве что в метафорическом смысле, потому что неорганический объект никак не заинтересован в тех влияниях, которые на него оказываются. А окружающую среду живого существа, в особенности человека, могут составлять даже объекты, значительно удаленные от него во времени и пространстве и влияющие на него сильнее, чем иные близкие [объекты]. Объекты, в связи с которыми человек становится отличным от других, — вот его истинная окружающая среда. Так, астронома отличает от других людей его интерес к звездам и их положениям в пространстве. Из всего того, что его непосредственно окружает, важнейший элемент его среды — телескоп. Для изучающего древность окружающую среду составляет далекая эпоха жизни человечества, которой он занимается: ее следы, письменные и прочие источники, посредством которых он устанавливает связь с тем временем.

Короче, окружающая среда состоит из тех внешних условий, которые способствуют или мешают, стимулируют или затрудняют деятельность, характерную для живого существа. Вода является для рыбы окружающей средой, поскольку она необходима для ее жизнедеятельности. Северный полюс представляет собой важный элемент окружающей среды для исследователя Арктики (неважно, достиг он его или нет), поскольку он определяет характер его действий Именно потому, что жизнь — не просто пассивное существование (если считать, что таковое вообще возможно), а деятельность, окружающая среда или обстановка — все то, что поддерживает эту деятельность или препятствует ей.

2. Социальная среда

Человек, действия которого связаны с другими людьми, находится в социальной среде. Каждый его шаг зависит от ожиданий, требований, одобрения или осуждения окружающих. Совершая что-нибудь, человек не может не учитывать действия других, поскольку они составляют необходимое условие осуществления им своих стремлений. Его движения беспокоят других и наоборот. Считать, что деятельность индивида можно описать на языке его индивидуальных поступков, — все равно что пытаться вообразить бизнесмена, делающего свое дело, например продающего и покупающего, совершенно в одиночку. Более того, предприниматель, строя планы в тиши своего кабинета, в той же мере подвержен социальным влияниям, как и во время закупки сырья или продажи готовой продукции. Мысли и ощущения, связанные с деятельностью, протекающей совместно с другими, — столь же социальные характеристики поведения, как и наиболее откровенные проявления враждебности или готовности к сотрудничеству.

Особое внимание следует обратить на то, каким образом среда оказывает воспитывающее влияние на подрастающее поколение. Легче всего увидеть, как она формирует внешние навыки поведения. Даже поведение собак и лошадей меняется в процессе взаимодействия с человеком: они приобретают различные привычки в зависимости от того, как человек управляет их действиями. Люди дрессируют животных при помощи влияющих на них естественных стимулов, — иными словами, создавая определенную окружающую среду. Пища, упряжь, звуки позволяют управлять естественными реакциями лошадей. Упорно и настойчиво вызывая определенные реакции, можно сформировать привычки, которые будут впоследствии проявляться при предъявлении соответствующих стимулов. Если крыса, помещенная в лабиринт, получает пищу лишь после того, как совершит определенное число поворотов в заданной последовательности, ее действия станут меняться, пока она не научится привычно проходить заданный маршрут.

Сходным образом изменяется человеческое поведение. Ребенок, обжегшись  боится огня; если родитель создает такие условия  что он всякий раз обжигается, когда прикасается к определенной игрушке, малыш научиться автоматически избегать ее. Так по крайней мере дело обстоит в той области, которую можно, в отличие от обучения, назвать тренировкой. Изменения, о которых идет речь, проявляются скорее во внешнем действии, чем в интеллектуальных или эмоциональных аспектах поведения. Разница, однако, не особенно велика. У ребенка со временем может выработаться антипатия не только к данной игрушке, но и целому классу похожих на нее, причем она будет сохраняться и после того, как он забудет об ожогах. Позднее он, возможно, даже изобретет какую-нибудь причину для объяснения этой антипатии, которая иначе выглядела бы совершенно иррациональной. Иногда изменение внешних привычек в процессе тренировки приводит к изменениям соответствующих интеллектуальных установок, однако так происходит не всегда. Человек, натренированный уклоняться от удара, делает это автоматически, его реакция не сопровождается ни размышлением, ни переживанием. Нам, следовательно, необходимо найти какие-то критерии отличия тренировки от обучения.

Путеводной нитью может послужить то обстоятельство, что лошадь на самом деле никак не участвует в социальном процессе, включающем ее действия. Кто-то использует лошадь для достижения желаемого результата, делая этот результат желаемым и для лошади, например дав ей овса. Но совершенно очевидно, что лошадь не приобретает в процессе деятельности новых интересов. Ее по-прежнему интересует овес, а не служба, которую она несет. Чтобы стать партнером человека по совместной деятельности, лошадь должна была бы иметь те же интересы в отношении ее результатов, что и другие участники, разделять их идеи и чувства.

Сегодня еще нередко подрастающих членов человеческого сообщества тренируют, как животных, а не обучают, как людей. У них просто формируют полезные привычки. При этом инстинкты остаются привязанными к их исходным объектам: чтобы достичь удовольствия или избежать боли, человек должен действовать приемлемым для других образом. Однако в тех случаях, когда он действительно участвует в совместной деятельности, первоначальные импульсы изменяются. Человек не просто действует согласованно с другими, у него при этом возникают те же мысли и эмоции, что и у окружающих. Возьмем, например, воинственное племя. Успехи, к которым оно стремится, важные для него достижения связаны со сражениями и победами. В мальчике такая среда поощряет воинственные проявления — сначала в играх, а затем, когда он станет достаточно сильным, и в делах. Он получает одобрение, когда участвует в драке, а если уклоняется, то ему достаются неприязнь и насмешки, он лишаемся признания со стороны окружающих. В этих условиях неудивительно, что изначальные воинственные наклонности и эмоции усиливаются за счет иных, а мысли мальчика обращаются на вещи, связанные с войной. Только таким образом он может стать признанным членом своего сообщества, и именно так у него постепенно складываются характерные психические особенности.

Если сформулировать принцип, лежащий в основе данного примера, то можно сказать, что социальная среда не проводит свои желания и идеи непосредственно и не устанавливает определенные способы действий чисто физически, подобно тому как вырабатывается инстинкт моргать, когда что-то попадает в глаз, или уклоняться от удара. Сначала создаются условия, которые стимулируют те или иные видимые и осязаемые способы действий, — это первый шаг. А затем индивидуум делается участником совместной деятельности таким образом, что он воспринимает ее успехи и неудачи как свои, — это завершающий шаг. Когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха. Иными словами, его убеждения и идеи примут общую для группы форму. Он также приобретет в общем тот же запас знаний, поскольку именно они составляют основу его привычных занятий. <...>

3. Образовательная функция социальной среды

Наш главный вывод состоит, таким образом, в том, что социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия. У ребенка, растущего в семье музыкантов, имеющиеся у него способности к музыке будут неизбежно поддерживаться сильнее, чем любые другие. Если он не интересуется музыкой и не хочет стать музыкантом, в семье будут смотреть на него как на «чокнутого»: он просто не сможет участвовать в жизни группы, к которой принадлежит. То или иное участие в жизни тех, с кем человек связан, неизбежно, поэтому социальная среда непременно осуществляет свое образовательное или формирующее влияние, она делает это бессознательно и вне зависимости от каких-либо специально поставленных целей.

В дикарских и примитивных сообществах такое прямое участие, дающее спонтанное или случайное образование, о котором мы уже говорили, составляет почти единственный способ приобщения младших к занятиям и верованиям группы. В современных обществах это тоже составляет основу воспитания даже тех людей, которые обучаются в лучших школах. В соответствии с интересами и родом занятий членов группы одни вещи объявляются объектами высокой ценности, а другие отвергаются. Коллектив не создает побуждений, привязанностей и неприязни, но он указывает объекты, вызывающие их.

Объекты, заслуживающие внимания, определяются условиями жизни группы; эти же условия задают направление и ставят ограничения нашей наблюдательности и памяти. Странное и чуждое (т.е. находящееся за пределами видов деятельности группы) обычно считается подозрительным и подвергается моральному запрету. Например, нам кажется почти невероятным, что некоторые истины, хорошо нам известные, совершенно не признавались в прошедшие века. Мы склонны объяснять это тупостью наших предков и интеллектуальным превосходством, которое приписываем себе. Объяснение, однако, состоит в том, что образ жизни тогдашних людей направлял внимание совсем на другие вещи. Подобно ощущениям, нуждающимся в объектах, способных их вызвать, наша наблюдательность, память и воображение не включаются спонтанно, а активизируются потребностями его образа жизни.

Самое главное в наших установках формируется независимо от обучения именно такими влияниями. Все, что в лучшем случае может сделать сознательное, целенаправленное образование, — предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким образом способностей. Оно может лишь отшлифовать их и предоставить объекты, которые сделают их проявление более продуктивным и осмысленным.

Поскольку «подсознательное влияние среды» столь изощренно и всесуще, что сказывается на всех чертах характера и складе ума, стоит указать некоторые направления, в которых оно наиболее значительно.

Во-первых, языковая компетенция. Основные формы речи, лексический запас формируются в обыденном жизненном общении, которое осуществляется не как специальное средство обучения, а как жизненная необходимость. Принято говорить, что ребенок впитывает родной язык с молоком матери. И хотя приобретенные таким образом языковые умения могут быть подкорректированы или даже замещены в процессе формального обучения, все же в моменты волнения усвоенные в школе обороты речи зачастую выпадают из памяти и люди возвращаются к своему действительно «родному» языку.

Во-вторых, манеры. Пример здесь, как известно, гораздо более эффективен, чем наставление. Говорят, хорошие манеры — результат хорошего воспитания или, скорее, они и есть хорошее воспитание, а последнее приобретается вовсе не через знания о том, как нужно себя вести, но благодаря многократному выполнению привычных действий в ответ на привычные стимулы. Можно много говорить о пользе постоянных наставлений и напоминаний, но в конечном счете основные факторы в формировании манер — дух и атмосфера окружения. Хотя хорошие манеры вовсе не главные добродетели, но и по отношению к ним сознательное обучение, похоже, эффективно лишь в той мере, в какой оно согласуется с общим «образом жизни» тех, кто составляет для ребенка социальную среду.

В-третьих, хороший вкус и эстетическая оценка. Если глаз постоянно встречает гармоничные объекты, изящные по форме и приятно окрашенные, это способствует развитию хорошего вкуса. Безвкусная, кричащая, аляповатая среда так же портит вкус, как скудная, бедная среда не дает пищи чувству прекрасного. В таких неблагоприятных условиях сознательное обучение едва ли может достичь большего, чем предоставить информацию из вторых рук о том, что об этом думают другие. Сформированный при этом вкус будет лишен и спонтанности, и оригинальности, он останется вымученным напоминанием об уроках тех, на кого человек приучен оглядываться.

Однако было бы недостаточно сказать, что наиболее глубокие ценностные суждения формируются ситуациями, в которых человек привычно участвует, если при этом не указать — и это в-четвертых—на интеграцию всего, о чем говорилось выше. Мы редко отдаем себе отчет в том, до какой степени наши сознательные оценки- как положительные, так и отрицательные – основаны на критериях, которые мы вовсе не осознаем. То, что мы принимаем как само собой разумеющееся, т.е. без вопросов и размышлений, как раз и направляет наше сознательное мышление и предопределяет наши выводы. Привычки, лежащие за пределами осознания, — вот что сформировалось в процессе непрерывного обмена информацией во взаимодействии с другими.

4. Школа как особая среда

Как было сказано выше, образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, — контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа.

Школы возникают, когда традиции общества становятся настолько сложными, что значительная часть культурного багажа фиксируется в письменном виде при помощи соответствующих письменных знаков. Они более искусственны и условны, чем речевые; им нельзя научиться, просто общаясь с другими людьми. Кроме того, в письменном виде обычно хранится информация о вещах, сравнительно чуждых повседневной жизни. Письменность хранит достижения, накопленные человечеством за многие поколения, хотя некоторые факты могут быть и временно не востребованы. Соответственно, когда сообществу требуется выйти за пределы территории и памяти ныне живущего поколения, ему приходится полагаться на посредничество школ, чтобы гарантировать адекватный доступ ко всем своим ресурсам. В качестве иллюстрации сошлемся на простой пример: жизнь древних греков и римлян сильно повлияла на нашу собственную, хотя это влияние и не проявляется на уровне повседневной жизни. Подобным образом люди, живущие теперь, но отделенные от нас пространственно, — англичане, немцы, итальянцы — имеют прямое отношение к жизни нашего общества, но понять природу нашего взаимодействия с ними можно только после специального научного рассмотрения. Точно так же молодые люди не могут в процессе повседневного общения приобрести представление о том, какую роль в жизни общества играют скрытые источники энергии или физические структуры, не доступные зрению. Так что для передачи такого рода информации вырабатывается особый способ общения – педагогическое общение — и создаются соответствующие социальные институты — общеобразовательные школы.

Эти институты имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо рассмотреть. Прежде всего, всякая цивилизация слишком сложна, чтобы усваиваться целиком, in toto, ее приходится осваивать постепенно, разбивая на доступные усвоению порции. В современной общественной жизни связи так многочисленны и сложно переплетены, что ребенок даже при максимально благоприятных условиях не способен участвовать хотя бы в наиболее важных из них, он просто не готов к этому. А без участия в этих отношениях невозможно постичь их смысл, они не войдут в структуру его личных умственных установок. За лесом он не увидит деревьев: бизнес, политика, искусство, наука, религия — все они будут требовать внимания одновременно, и в результате получится сплошная неразбериха.

Первая функция социального института, который называется школой, — создавать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок следования восприятия, используя уже усвоенную информацию как средство для понимания более сложных вещей.

Вторая функция школьной среды — защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, т.е. отбор направлен не только на общее упрощение среды, но и на устранение ее нежелательных черт. Любое общество постепенно загромождается не только тем, что не имеет познавательной ценности, буреломом прошлого, но и тем, что безусловно скверно. Долг школы — устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние. Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего. Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранять и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа — главное средство общества для достижения этой цели.

Третья функция школы — компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением. Слова «общество» и «община» отчасти вводят в заблуждение. Употребляя их, мы склонны думать, что каждому из них соответствует монолитное объединение людей. На самом деле современное общество состоит из довольно многих обществ, более или менее тесно связанных между собой. Каждая семья с ее дружескими связями создает свое собственное общество; компания городских или деревенских парней — свое. Сообщества возникают в любом клубе, во всякой группе людей, занятых общим делом. Примером более крупных групп могут служить (в такой стране, как наша) объединения людей по расовой и религиозной принадлежности, по экономическому положению. Современный город, несмотря на его номинальное политическое единство, заключает в себе, возможно, больше сообществ и соответственно различных обычаев, традиций, устремлений, форм правления и контроля, чем можно было бы насчитать на целом континенте в более ранние эпохи.

Каждая такая группа оказывает формирующее влияние на жизненные установки ее членов. Компания, клуб, банда, воровская шайка Фейджина [персонаж из «Оливера Твиста» Ч. Диккенса. — Пер.], заключенные в тюремной камере, — все эти сообщества создают образовательную среду для тех, кто входит в них, и оказывают не меньше влияния, чем церковь, профсоюзы, деловые партнеры или политическая партия. Есть сообщества, члены которых почти не имеют непосредственных контактов друг с другом: художники, литературный и ученый мир. Эти люди разбросаны по миру, но каждый из них принадлежит к определенному сообществу, поскольку имеет общие цели и в своей деятельности ориентируется на созданное другими его членами.

В прежние времена разнообразие групп было связано преимущественно с географическим фактором: обществ было много, но каждое в пределах своей территории было сравнительно однородным. С развитием торговли, транспорта, обмена информацией и людьми возникли страны (подобные нынешним Соединенным Штатам), объединившие различные группы людей с разными системами традиций. Возможно, именно эта ситуация более чем что-либо другое усилила потребность в образовательном институте, который создавал бы для подрастающего поколения относительно однородную и сбалансированную среду. Только таким путем можно было противодействовать центробежным силам, возникающим при соприкосновении различных групп внутри одной и той же политической единицы. Школа сводит вместе молодых людей, принадлежащих к разным расам и религиям, имеющих непохожие обычаи, создавая для всех них новую, более широкую среду. Общее содержание образования приучает членов всех групп к единому взгляду, открывая для них более широкие горизонты, чем тот, который виден изнутри любой из них. Об эффективности такого подхода, создающего уравновешенную общность, красноречиво свидетельствует ассимилирующая сила американской государственной школы.

Школа также призвана согласовывать в системе мировосприятия каждого отдельного человека влияния различных сообществ, в которые он входит. Ведь в семье — одни нормы, на улице — другие, в цеху и в магазине — третьи, а в религиозной общине — четвертые. Человек разрывается на части, каждая среда тянет его в свою сторону. Возникает реальная опасность начать мыслить и чувствовать по-разному, находясь в различных внешних условиях. Это возлагает на школу стабилизирующую и интегрирующую функцию, и отнюдь не теоретическую, а вполне отчетливо проявляющуюся на практике. И хотя преподавание посредством сообщения информации и учение при помощи ее пассивного поглощения повсеместно осуждаются, они все еще чрезвычайно распространены в школьном обучении. Почему это происходит? Почему на практике представление о том, что образование не «рассказывание и слушание», а активный и конструктивный процесс, нарушается столь же часто, сколь широко проповедуется в теории? Не в том ли причина этого печального положения, что и саму теорию чаще всего просто рассказывают — проповедуют, растолковывают, описывают? А для воплощения ее в практике необходимо оснастить школы, причем в достаточном количестве, разнообразными средствами обучения, в том числе приборами и материалами. Нужно изменить методы преподавания и организации занятий таким образом, чтобы ученикам обеспечивалась возможность непосредственного и продолжительного взаимодействия с этими средствами обучения. И речь идет вовсе не о том, чтобы уменьшить роль языка как образовательного ресурса, а о том, что его применение должно стать более живым и плодотворным благодаря восстановлению его нормальной связи с совместной деятельностью. И это нужно делать, и о том нельзя забывать. Для школы «это» означает оборудование ее приспособлениями, необходимыми для совместной деятельности. Сделаем «это» — тогда и о «том» не забудем.

Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. Дети, несомненно, ходят в школу учиться, но то, что учение происходит наиболее плодотворно, когда его делают отдельным осознанным занятием, еще надо доказать. Усилия, направленные на изолированное интеллектуальное учение, противоречат собственным целям. Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает — как у юных, так и у зрелых людей — только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность. Воспитывая ребенка в изоляции, можно поддерживать его двигательную активность и сенсорное возбуждение, но нельзя добиться того, чтобы он понял смысл, который вещи имеют в реальной жизни, — этот смысл является частью самой жизни. Мы можем дать ученикам специализированные знания по алгебре, латинскому языку или ботанике, но кто разовьет в них здравый смысл, который направляет всякое знание к полезной цели? Социальная направленность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности, в которой человек осознанно использует материалы и инструменты, согласуя собственные действия с тем, какое применение находят своим возможностям и приспособлениям другие люди.

Резюме. Естественные побуждения молодых людей поначалу не согласуются с обычаями группы, в которой им довелось родиться. Следовательно, юношеством необходимо управлять. Управление - отнюдь не то же самое, что физическое принуждение. Оно состоит в фокусировании действующих в каждый данный момент побуждений на конкретной цели и в упорядочении последовательности действий. Поведение людей всегда зависит от того, на какие именно стимулы они предпочитают реагировать. Однако в некоторых случаях — при командах, запретах, одобрениях и неодобрениях — стимулы исходят от людей, стремящихся непосредственно повлиять на поведение других. Поскольку именно в таких случаях мы лучше всего осознаем сам факт управления, то склонны преувеличивать важность этого вида управления по сравнению с более постоянно действующим и эффективным методом. Основным управляющим фактором является сама природа ситуаций, в которых участвуют юные члены сообщества. В ситуации общения им приходится соотносить и согласовывать свой способ действия с тем, что делают окружающие. В результате действия участников направляются к общей цели, у них создаются единые представления, поскольку все они имеют в виду одно и то же даже тогда, когда выполняют разные действия. Общее представление о средствах и целях действия и составляет суть социального управления. Оно — косвенное, т.е. воздействует на эмоции и разум не напрямую. Более того, оно — внутреннее по отношению к его установкам, а не внешнее или принудительное. Добиться внутреннего управления посредством приобщения человека к интересам и представлениям сообщества и есть цель образования. В школьном образовании чересчур полагаются на книги и беседы. Конечно, это важные средства, но нельзя считать, что их одних вполне достаточно. Чтобы работать эффективно, школы должны полнее опираться на совместную деятельность учащихся, в которой последние могли бы понять социальный смысл собственных способностей, а также возможностей используемых материалов и приспособлений.

 
 

Глава IV

Образование как рост

<...>

 

3. Педагогические аспекты понятия «развитие»

 

<...> Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования.

1. Развитие, когда его рассматривают на основе сравнения особенностей детской и взрослой жизни, означает направление энергии в определенное русло: на формирование навыков, включающих в себя мастерство исполнения, определенность интересов, наблюдательность и сообразительность. Но такой сравнительный подход не может быть единственным. Ребенок обладает особыми способностями. Не учитывать их означало бы разрушать механизмы, от которых зависит развитие ребенка. Взрослый использует свои возможности для преобразования окружения, встречая на этом пути новые стимулы, которые перенаправляют его способности и поддерживают их развитие. Игнорирование данного факта означает остановку развития, пассивную аккомодацию. Иными словами, нормальный ребенок, равно как и нормальный взрослый, постоянно растет. Различие между ними не в том, что один растет, а другой — нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями. Если иметь в виду развитие способностей, связанных с решением конкретных научных или экономических задач, то можно сказать, что ребенок должен дорасти до взрослости, если же подразумевать любознательность, отзывчивость и открытость ума, то скорее взрослому следует дорасти до детскости. Оба утверждения в равной мере справедливы.

Три идеи, которые мы критиковали, а именно незрелости как недостатка, статичного приспособления к стабильной среде и жесткой системе привычек, связаны с ложным представлением о росте или развитии: полагают, что это движение к какой-то фиксированной цели. Считается, что рост имеет цель, а не сам по себе является целью. Отрицательное влияние этих идей на образование приводит, во-первых, к неспособности учитывать инстинктивный или природный потенциал детей, во-вторых, к неумению развивать инициативу во взаимодействии с новыми ситуациями и, в-третьих, к неоправданному акценту на натаскивание и прочих подобных средствах, обеспечивающих автоматические навыки за счет личностного роста. Во всех случаях в качестве стандарта для ребенка принимается взрослая среда, к которой его стремятся приспособить.

На природные инстинкты при этом либо не обращают внимания, либо относятся к ним как к докуке, считая необходимым подавлять эти несносные проявления или приводить их в соответствие с внешними стандартами. А поскольку целью почитается соответствие, все, что есть в молодом человеке индивидуального, отличающего его от других, отметается или рассматривается как источник неприятностей, опасность анархии. Далее соответствие приравнивается к единообразию, а следовательно, насаждается косность, отвращение к прогрессу и страх перед неопределенностью или неизвестностью. Поскольку цель роста видится лежащей вне его, за пределами самого процесса роста, чтобы добиться движения по направлению к ней, приходится прибегать к внешнему воздействию. Когда мы сталкиваемся с механистичностью обучения, мы можем быть уверены в том, что привлекается внешнее давление, чтобы заставить двигаться к внешней цели.

2. В действительности не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет и ничего, чему должно бы подчиняться образования, кроме дальнейшего образования. Стало банальностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончание школы.

Смысл этой банальности в том, что цель школьного образования — обеспечить возможность его продолжения, а для этого нужно сформировать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать ее условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе.

Если отбросить попытки определять незрелость, наивно сопоставляя достижения детей и взрослых, она перестанет казаться отсутствием некоторых желательных черт. При этом мы будем вынуждены также отказаться и от представления об обучении как о способе компенсации этого отсутствия заполнением знаниями пустой емкости. Поскольку жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии своего существования безусловно и истинно живет с подлинной внутренней полнотой и абсолютными правами. Следовательно, образование означает обеспечение условий, поддерживающих рост, и должно быть адекватным жизни человека независимо от его возраста. Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что ее необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сформированный такими образовательными методами взрослый с горьким сожалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил. И эта нелепая ситуация будет сохраняться, пока мы не признаем, что жизнь имеет собственное внутреннее качество и дело образования связано именно с ним.

Осознание того, что жизнь и есть рост, защищает нас от так называемой идеализации детства, которая на самом деле есть не что иное, как ленивая вседозволенность. Жизнь не следует отождествлять с любым преходящим поступком или интересом. И хотя далеко не всегда легко отличить пустое дурачество от проявления какой-то нарождающейся, хотя и не оформившейся, силы, нужно помнить, что любая особенность поведения лишь знак возможного роста, ее еще нужно превратить в средство развития, продвижения вперед, а не поощрять или культивировать только ради нее самой. Чрезмерное внимание к внешним проявлениям в форме как поощрения, так и упрека может привести к их фиксации и тем самым к остановке развития.

Для родителя, как и для учителя, важны импульсы движущие вперед, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон: «Уважайте ребенка. Не будьте чересчур родителем. Не покушайтесь на его одиночество. И сразу в ответ на это предложение я слышу вопль: неужели вы готовы отпустить вожжи общественной и личной дисциплины? Неужели вы бросите малое дитя на произвол его собственных страстей и дурачеств и станете называть эту анархию уважением к природе ребенка? Я отвечаю так. Уважайте ребенка. Уважайте его до конца. Но уважайте и себя... Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жеребячество; сохраните его природу и вооружите ее знанием во всех направлениях, на которые она указывает». И, как далее показывает Эмерсон, почтение к детству и юности не открывает простого и легкого пути для педагогов, а, напротив, предъявляет громадные требования к времени, мысли и жизни учителя. Почтение к детству нуждается во времени, понимании, применении всех великих уроков и помощи Божией. Даже для того, чтобы просто подумать об этом, требуется сильный характер и глубокая личность.

Резюме. Способность расти зависит от пластичности и потребности в других. Оба условия в наивысшей степени присутствуют в детстве и юности. Пластичность или способность учиться на опыте обеспечивает формирование привычек. Привычки позволяют управлять средой, использовать ее для целей человека. Навыки принимают форму как привыкания общего устойчивого равновесия жизнедеятельности с окружением, — так и активной способности реорганизовывать деятельность для создания новых условий. Первые обеспечивают фон, дают основание для роста, вторые составляют сам рост. Активные навыки включают в себя сообразительность, изобретательность и инициативу в применении своих способностей к новым целям. Они противостоят рутине, которая сигнализирует об остановке роста. Поскольку рост есть свойство жизни, образование — то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни.

 
 

Глава V Подготовка, раскрытие и тренировка

 

<...> Резюме. Представление о том, что результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию, противостоит ряду концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику. Первая из них — идея подготовки к конкретным будущим обязанностям или определенному статусу. Мы показали конкретные отрицательные последствия того, что данная цель уводит внимание учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления — извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего. Следовательно, подобное образование разрушает провозглашаемую цель. Концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте, но в том виде, как она разработана в теориях Фребеля* и Гегеля*, эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке. В этих представлениях неявная целостность задана уже в готовом виде и рост оказывается просто процессом перехода к ней — не самоцелью, а лишь средством сделать явным то, что в скрытом виде уже существует. Но поскольку неявное невозможно использовать в образовательном процессе, приходится искать что-то такое, что могло бы представительствовать от его имени. У Фребеля от имени абсолютного целого, находящегося в процессе раскрытия, выступает мистическая символическая ценность определенных объектов и действий (в основном математических); у Гегеля эффективными представителями Абсолюта в настоящем являются сложившиеся социальные институты. Подчеркивание исключительной роли символов и институтов уводит внимание от непосредственного роста опыта во всем богатстве смысла этого явления. Еще одна влиятельная, но ошибочная теория полагает, что ум с рождения обладает определенными способностями, такими как восприятие, вспоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т.д., а образование есть тренировка этих способностей многократно повторяемыми упражнениями. Данная теория относится к предметному содержанию образования как к чему-то относительно внешнему и безразличному, сводя его ценность к тому факту, что оно предоставляет случай для упражнения общих способностей. Наша критика была направлена против отделения предполагаемых способностей друг от друга и от материала, на котором они действуют. Мы показали, что в результате применения этой теории на практике несоразмерно большое внимание уделяется тренировке узкоспециализированных навыков, а не развитию инициативы, изобретательности, приспособительных способностей — качеств, для тренировки которых необходимо постоянное использование широкого спектра взаимозависимых видов деятельности.

 
 

Глава VI Образование консервативное и прогрессивное

 

<...> Резюме. Образование можно строить либо с оглядкой на прошлое, либо с мыслью о будущем. Иными словами, его можно рассматривать либо как процесс приспособления будущего к прошлому, либо как использование прошлого в качестве материала для становления будущего. В первом случае стандарты прошедшего используются в качестве образцов для настоящего. Ум рассматривается как совокупный содержательный континуум, сформированный в результате введения той или иной информации, В этом случае более ранние порции составляют материал, к которому будут привязываться последующие. Самые ранние впечатления детей чрезвычайно важны, и это необходимо подчеркнуть, поскольку на практике их очень часто недооценивают. Однако они не состоят из предъявляемого извне материала, а возникают во взаимодействии врожденных задатков со средой, при котором постепенно изменяются и задатки и среда. Недостаток теории формирования посредством связи представлений (Гербарт) состоит в пренебрежении этими непрерывными взаимодействиями и изменениями.

Те же критические соображения применимы к теориям, ограничивающим содержание образования культурным наследием прошлого, особенно при изучении литературы. Если эти тексты изучать в отрыве от реальности, в которой людям приходится действовать, они создают особую, альтернативную среду. Однако их, безусловно, можно изучать с пользой, расширяя с их помощью смысл явлений, с которыми нам приходится активно иметь дело в настоящем. Предлагаемая нами концепция образования в основе своей сводится к идее непрерывной перестройки опыта, чем она резко отличается от концепции образования как подготовки к взрослой жизни, раскрытия врожденных способностей, формирования личности внешними влияниями и рекапитуляции прошлого. <...>

 

Глава VIII  Цели образования

 

1. Природа цели

 

<...> В демократическом обществе цель образования — дать человеку возможность продолжать образование, или, иначе, что цель и награда учения — продолжение возможности расти. Данное представление применимо ко всем членам общества только в том случае, если в нем существуют свободное взаимодействие людей друг с другом, возможности для воспроизводства социальных обычаев и установлений, справедливое вознаграждение, равномерное распределение благ. Все сказанное и означает демократическое общество. Поэтому в наших поисках цели образования мы и не пытались найти ее вне самого образовательного процесса. Это противоречило бы духу нашего подхода. Нас больше интересует различие, которое существует между целями, лежащими внутри процесса и устанавливаемыми извне. Последние всегда возникают, если в обществе сохраняется неравенство. В этом случае цели некоторых социальных групп определяются внешним диктатом, а не рождаются в ходе свободного развития опыта, они служат средствами достижения иных, якобы более высоких, но чужих целей.

Прежде всего мы попытаемся определить природу цели, лежащей внутри самой деятельности, а не навязываемой извне. Мы можем подойти к такому определению, сравнив цели с результатами. Всякое высвобождение энергии имеет результаты. Ветер веет над песчаной пустыней, и положение песчинок меняется. Здесь есть результат, следствие, но нет цели. В этом результате нет ничего такого, что являлось бы завершением, выполнением какой-то задачи или окончанием процесса, предшествовавшего данному состоянию, произошло пространственное перераспределение, при котором одно состояние дел ничем не лучше и не хуже предыдущего. Следовательно, отсутствует основание для выбора одного положения вещей в качестве начала, а другого, более позднего, в качестве окончания, а также для рассмотрения того, что лежит между ними, в качестве процесса трансформации и реализации.

В поведении пчел, в отличие от перемещения песка пустыни под действием ветра, можно усмотреть цель. Не потому, что действия пчел преднамеренны или осознанны, но они являются завершением того, что им предшествовало. Когда пчелы собирают пыльцу, делают воск и строят соты, каждый шаг готовит почву для следующего. Когда соты построены, матка откладывает в них яйца; когда яйца отложены, пчелы запечатывают их и поддерживают температуру, необходимую для выведения личинок. Когда потомство появляется, пчелы вскармливают его до тех пор, пока оно не сможет само о себе позаботиться. Эти факты нам так хорошо знакомы, что мы обычно не задумываемся над ними, считая жизнь и инстинктивное поведение каким-то чудом. А в результате мы не видим главного, т.е. не понимаем важности временной упорядоченности всех элементов, не улавливаем связи событий, последовательности смены стадий процесса от условного начала до итога и завершения.

Поскольку цели всегда связаны с результатами, первое, на что  необходимо обратить внимание, когда ставится вопрос о целях, обладает ли рассматриваемая работа внутренней непрерывностью, не является ли она просто неким набором не связанных между собой действий, исполнением сначала одного, а потом другого. Говорить о целях образования в условиях, когда чуть ли не каждое действие ученика на уроке выполняется по команде учителя, а дома определяется количеством заданных уроков, — значит городить идеалистическую чепуху. Столь же несерьезно говорить о цели случайных и не связанных между собой действий, которые педагоги именуют «спонтанным самовыражением». Цель предполагает деятельность упорядоченную и направленную, такую, в которой все стадии процесса ведут к его завершению. Если деятельность имеет определенную временную протяженность, и за это время происходят какие-то изменения, то говорить о том, что у нее есть цель, можно только в случае предвидения деятелями ее окончания. Если бы пчелы предвидели последствия своих действий, т.е. могли мысленно представить, к чему они ведут, у пчел было бы самое главное из того, что составляет цель. Следовательно, бессмысленно говорить о цели образования (или любого другого сложного предприятия) в условиях, которые не позволяют предвидеть результаты деятельности и не побуждают человека заранее подумать о том, что должно получиться после осуществления тех или иных действий. <....>

Мы можем предвидеть результаты деятельности лишь тогда, когда тщательно исследуем наличные условия, в которых она протекает а важность этих результатов служит мотивом для прилежного наблюдения. Чем наблюдательнее мы, тем больше разнообразных возможностей и препятствий мы видим на пути к цели и тем многочисленнее альтернативы, между которыми можно сделать выбор. В свою очередь, чем многочисленнее альтернативы, тем больший смысл имеют избранные действия и тем легче их контролировать. Единственный возможный результат дает мало пищи для ума и резко ограничивает смысл деятельности. Человеку остается лишь упрямо стремиться к финишной отметке. Иногда такой прямолинейный способ может быть эффективным, но, если вдруг возникают неожиданные трудности, в распоряжении человека оказывается гораздо меньше ресурсов, чем было бы в том случае, если бы он выбрал этот способ действий после более широкого обзора возможностей. Ему будет нелегко подстроиться к новым обстоятельствам.

Общий вывод состоит в том, что действовать целенаправленно — это то же самое, что действовать разумно. Предвидение цели осуществляется на основе наблюдения, отбора и упорядочения объектов, а также собственных возможностей. Делать все это можно, только обладая разумом, так как разумной называется целенаправленная деятельность, осуществляемая на основе осмысления фактов и их взаимосвязи друг с другом. Действовать разумно — значит предвидеть возможное будущее, составить план, найти средства для осуществления замысла и рассмотреть возможные препятствия. Если это не смутная мечта, а реальный замысел, план должен принимать в расчет ресурсы и учитывать все трудности. А разум и есть способность соотнести наличные условия с будущими результатами, последствия с имеющимися условиями. Человеческая глупость, недальновидность и неразумность пропорциональна рвению, с которым он берется за дело, не поняв, чего он, собственно, хочет, т.е. каковы должны быть последствия его действий. Человеку явно не хватает ума, если он лишь смутно представляет себе, какие результаты ему нужны, и действует наобум, если он строит планы, предварительно не изучив имеющиеся условия, включая и его собственные способности. Довольно легкомысленно делать мерой происходящего свои мимолетные ощущения. Чтобы действовать разумно, надо, планируя деятельность, «остановиться, оглянуться, прислушаться».

Сказанного достаточно, чтобы показать важность целенаправленной деятельности в развитии опыта. Мы привыкли чересчур абстрактно воспринимать слово «сознание», забывая, что быть сознательным — значит отдавать себе отчет в том, чем мы заняты, осознанность деятельности связана с такими ее чертами, как преднамеренность, проработанность, целенаправленность. Обладать сознанием вовсе не значит только воспринимать, просто получать впечатления от внешних объектов, проще говоря, глазеть по сторонам. Осознанность — это целенаправленность как качество деятельности, которым она обладает благодаря тому, что направляется целью. Иметь цель означает действовать осмысленно, а не автоматически, на самом деле намереваться что-то сделать и в свете этого намерения воспринимать смысл происходящего. <...>

 

3. Целеполагание в образовании

 

У педагогических целей нет особой специфики — все происходит точно так же, как в любой целенаправленной деятельности. Педагогу, как и фермеру, надо совершать определенные действия, у него тоже есть определенные ресурсы, и ему приходится преодолевать возникающие препятствия. Условия деятельности фермера — как ресурсы, так и препятствия — имеют собственную структуру и существуют независимо от его целей. Семена дают ростки, идут дожди, светит солнце, размножаются и наносят вред растениям насекомые, сменяют друг друга времена года. Фермеру необходимо извлечь пользу из всех этих разнообразных условий, согласовать свои усилия с действием природных факторов, а не противодействовать им. Было бы абсурдом, если бы он ставил себе цели вне всякой связи с состоянием почвы, климатом, спецификой роста растений и т.д. Он должен предвидеть последствия взаимодействия его усилий с тем, что его окружает; это предвидение изо дня в день направляет его действия. Предвидение возможных последствий ведет к более тщательному и широкому изучению природы и функций явлений, с которыми фермеру приходится иметь дело, и к разработке плана— определенного порядка подлежащих выполнению действий.

То же самое можно сказать и о воспитателе — родителе или учителе. Устанавливать «собственные» цели в качестве ориентира для роста детей не менее абсурдно, чем стремиться к идеалу хозяйствования, не зависящему от природных условий. Целеполагание означает принятие ответственности за изучение условий, предвидение последствий и упорядочение действий, что необходимо для выполнения любой деятельности, будь то деятельность фермера или педагога. Ценность всякой цели определяется тем, насколько она способствует — в каждый момент деятельности — изучению условий, выбору средств и планированию действий. Если же она входит в противоречие со здравым смыслом (что наверняка произойдет, если она навязана извне или принята по обязанности), она только мешает делу.

Стоит напомнить, что образование не может иметь цели, цели бывают у людей — родителей, педагогов и т.д., а не у абстрактных понятий. Разнообразие целей неисчерпаемо, они различны для разных детей и меняются, по мере того как растут дети и опыт тех, кто их учит. Даже самые возвышенные цели, оставаясь лишь громкими словами, способны принести больше вреда, чем пользы, если не сознавать, что это не столько цели, сколько советы педагогам о том, как можно изучать условия, прогнозировать последствия и выбирать средства деятельности, чтобы максимально использовать возможности всякой конкретной ситуации. Как написал недавно один педагог: «Заставить этого мальчика читать романы Вальтера Скотта вместо примитивных комиксов про сыщиков, научить эту девочку шить, искоренить задиристость у Джона, подготовить этот класс к изучению медицины — вот примеры миллионов целей, которые реально стоят перед нами в конкретной работе на ниве народного образования».

Имея в виду все эти рассуждения, определим некоторые характеристики всякой правильно поставленной педагогической цели.

1. Педагогическая цель должна опираться на внутренние резервы и потребности (включая врожденные инстинкты и приобретенные привычки) конкретного учащегося. Использование в качестве цели идеи подготовки ребенка к чему-то ведет, как мы видели, к пренебрежению реальными возможностями настоящего и ориентации на отдаленное будущее. Взрослые вообще склонны принимать дорогие их сердцу идеи в качестве целей образования независимо от способностей учащихся. Велико и стремление найти такие единые для всех цели образования, что способности и потребности индивида просто игнорируются. Нельзя забывать, что учение — это деятельность конкретного человека в определенное время и в определенном месте. Изучая способности и склонности детей и решая, что из них в результате может получиться, взрослому чрезвычайно важно смотреть на дело более широко. Так, например, художественные способности взрослых — реализация детских задатков; и, не имея в качестве образца достижений взрослых художников, мы бы ничего не знали о значении таких детских занятий, как рисование, копирование, лепка, раскрашивание. Точно так же мы не смогли бы понять важность невнятных попыток младенца сказать что-то, если бы не существовало взрослой речи. Но одно дело — использовать достижения взрослых как контекст для рассмотрения и изучения деятельности детей, совсем другое — выставлять эти достижения в качестве фиксированных целей без учета конкретных возможностей тех, кто учится.

2. Цель должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для высвобождения и организации их способностей. Если цель не содействует разработке конкретных процедур, позволяющих проверить, уточнить и развить ее, она ничего не стоит. Вместо того чтобы помогать в решении конкретных задач преподавания, она только мешает наблюдать и оценивать ситуацию с позиций здравого смысла. Такая цель отсекает все, что прямо не относится к предполагаемому фиксированному результату, она уже в силу самой своей жесткости лишает педагога возможности внимательно относиться к конкретным условиям. Действительно, если цель в любом случае должна быть достигнута, какой смысл замечать детали, которые все равно не принимаются в расчет?

Это зло — навязывание целей извне — укоренилось очень глубоко. Учителя получают такие цели от своих руководителей, а те, в свою очередь, от современного им общества. Учителя навязывают их детям. В результате прежде всего интеллект самого учителя оказывается несвободен, будучи ограничен целями, формулируемыми где-то «наверху». Отдельный учитель чрезвычайно редко бывает настолько свободен от диктата авторитетов (учебника, методичек, предписанной программы обучения и т.д.), что может позволить себе интеллектуальное общение с учеником на материале своей дисциплины. Недоверие, проявляемое к педагогическому опыту учителей, отражается на отношении к ним со стороны учеников, которые получают цели через вторые или даже третьи руки и постоянно сбиты с толку конфликтом между своими собственными естественными целями и навязанными извне. Пока не будет признан демократический принцип непреложной значимости всякого приращения опыта, нам не преодолеть интеллектуального дискомфорта, порождаемого необходимостью приспосабливаться к внешним целям.

3. Особой бдительности требуют от педагогов цели, называемые общими и главными. Любая, сколь угодно конкретная, деятельность благодаря своим разветвленным связям ведет к безграничному множеству последствий и потому, безусловно, имеет не только конкретные, но и общие цели. Если некая общая идея делает человека более чувствительным к этим связям, она не может быть «чересчур» общей. Но слово «общий» означает также «абстрактный», т.е. оторванный и удаленный от всякого конкретного контекста. Такая абстрактность снова отбрасывает нас к представлениям о преподавании и учении как средствах подготовки к цели, никак не связанной с этими средствами. Образование в каждый момент в самом буквальном смысле самоценно, а это значит, что любое занятие или учебный предмет воспитывает не как таковой, а в той мере, в какой он необходим в данный конкретный момент. По-настоящему общая цель расширяет кругозор, побуждает человека принимать в расчет более широкий круг возможных последствий своей деятельности (т.е. ее связей). Это ведет к более широкому и гибкому подходу в выборе средств. Чем больше взаимодействующих факторов учитывает, например, фермер, тем разнообразнее окажутся доступные ему в нужный момент ресурсы. Он увидит больше отправных точек, и в его распоряжении окажется больше способов добиться желаемого. Чем полнее представление человека о возможных результатах, тем менее он в каждый данный момент связан в своих действиях ограниченным набором альтернатив. Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно.  

Поняв, что наиболее общей (всеобщей) целью образования является изучение всего пространства существующих видов деятельности, мы можем перейти теперь к рассмотрению конкретных важных целей, выдвигаемых современными образовательными теориями, и попытаться понять, как в их свете выглядят разнообразные конкретные цели, которые всегда были предметом беспокойства педагогов. Мы считаем (и это непосредственно следует из сказанного выше), что нет никакой необходимости делать выбор между этими целями или считать, что они противоречат друг другу. Когда мы оказываемся перед необходимостью действовать, нам приходится выбрать какое-то определенное действие, но что касается общих целей, любое их количество может сосуществовать, не входя в противоречие друг с другом, поскольку они означают лишь разные способы смотреть на одно и то же. Человек не может одновременно взбираться на несколько гор, но вид с каждой из покоренных вершин добавляет что-то к общей картине мира, а не образует несопоставимые, конкурирующие миры. Или, формулируя несколько иначе, всякая крупная цель ставит перед педагогом конкретную совокупность вопросов и определенным образом направляет его наблюдения. Это означает, что чем больше у нас таких общих целей, тем лучше: одна формулировка будет высвечивать то, что упускает другая. Многообразие сформулированных целей для педагога то же, что обилие гипотез для ученого-исследователя.

Резюме. Цель можно определить как возможный результат какого-либо естественного процесса, становящегося фактом сознания и фактором, учитываемым при изучении складывающихся условий и выборе способов дальнейших действий. Наличие цели означает, что деятельность стала разумной. Оно предполагает, в частности, способность предвидеть различные — в зависимости от выбора способа деятельности — последствия и использовать это предвидение так, что оно направляет наблюдения и эксперименты. Понимаемая так цель, таким образом, во всем противостоит жестко фиксированной, навязываемой процессу деятельности извне, которая не стимулирует работу ума, а просто приказывает делать то-то и то-то. Внешняя цель никак не связана с тем, что происходит здесь и теперь, она оторвана от средств, при помощи которых должна достигаться. Такая цель не освобождает и не направляет деятельность, а устанавливает ей пределы. Именно распространенность в образовании навязанных извне целей повинна в том, что так силен акцент на подготовке к отдаленному будущему, а труд учителя и ученика оказывается механическим и рабским.