Авторы рассматривают проблему передачи знаний, которые человек использует на практике, но не может легко объяснить словами, записать в виде инструкции или представить как последовательность формальных правил.
Речь идёт о так называемых неявных знаниях. Они формируются в процессе деятельности, постепенно закрепляются в мышлении и поведении, но часто остаются:
слабо формализованными;
не полностью осознанными самим носителем;
трудными для словесного описания;
зависимыми от конкретной ситуации и личного опыта.
Например, опытный преподаватель может интуитивно понимать, когда студент перестал воспринимать материал, каким образом изменить объяснение, где привести пример, а где, наоборот, сделать паузу. Однако при попытке описать этот опыт в виде универсальной инструкции преподаватель способен назвать лишь отдельные приёмы. Значительная часть его профессиональной компетентности проявляется непосредственно в действии.
Именно этот разрыв между наличием знания и невозможностью полноценно его выразить составляет исходную проблему статьи.
В образовательной практике обычно предпочтение отдаётся явному знанию. Оно может быть представлено в учебнике, лекции, формуле, методической инструкции, экзаменационном вопросе или стандарте.
Явное знание относительно легко:
передать другому человеку;
проверить;
сравнить с правильным образцом;
включить в учебную программу;
формализовать в виде текста, схемы или алгоритма.
Неявное знание устроено иначе. Оно проявляется не столько в ответе на вопрос «что нужно знать?», сколько в способности действовать: выбирать подходящий способ решения, чувствовать контекст, распознавать важные признаки ситуации и корректировать собственное поведение.
В исследованиях образования к таким знаниям относят, например:
профессиональную интуицию педагога;
практическое чувство последовательности действий;
умение распознавать типичные ошибки;
способность адаптировать объяснение к конкретному учащемуся;
навыки, которые формируются через наблюдение и повторение;
скрытые стратегии мышления и поведения.
Связанная с этой тематикой работа о неявном знании в образовании выделяет две его основные формы: опыт педагога и неявное знание учащегося. При этом эмпирические и эвристические представления могут первоначально существовать в неявном виде, а затем постепенно переходить в более осознанное и научно оформленное знание.applied-research
Традиционная образовательная модель хорошо работает там, где содержание можно объяснить словами и зафиксировать в учебном материале. Но она оказывается менее эффективной при передаче мастерства, основанного на множестве мелких решений и чувствительности к контексту.
Опытный специалист обычно не выполняет всю последовательность действий как сознательный расчёт. Многие операции у него автоматизированы. Он может одновременно:
воспринимать ситуацию;
выделять существенные признаки;
выбирать стратегию;
прогнозировать результат;
корректировать действия;
оценивать реакцию другого человека.
Если спросить такого специалиста, как именно он пришёл к решению, он нередко даст рациональное объяснение уже после действия. Это объяснение может быть полезным, но не всегда полностью отражает реальную внутреннюю последовательность восприятия и выбора.
Отсюда следует важный вывод статьи: неявную компетентность нельзя передавать только через рассказ о ней. Необходимо найти способ приблизить обучающегося к самой структуре практического опыта.
В качестве такого способа авторы предлагают использовать имплицитное моделирование Роберта Дилтса. (мнение НЛП и наука)
В данном контексте моделирование понимается как освоение стратегий поведения и мышления другого человека, прежде всего преподавателя или иного носителя компетенции. Это не простое копирование внешних движений и не механическое заучивание слов. Обучающийся должен уловить, как специалист воспринимает ситуацию, на что обращает внимание, каким образом организует собственное состояние и как принимает решения.
Главное отличие имплицитного моделирования от обычного объяснения состоит в том, что оно первоначально опирается не на аналитическое описание, а на непосредственное наблюдение, соучастие и воспроизведение опыта.
В материалах, посвящённых подходу Дилтса, имплицитное моделирование описывается как принятие «второй позиции» по отношению к моделируемому человеку. Это означает попытку посмотреть на ситуацию с позиции специалиста и интуитивно понять его субъективный способ действия. Эксплицитное моделирование, напротив, предполагает последующее описание структуры навыка с позиции внешнего наблюдателя.booksite
Логика метода может быть представлена как последовательность нескольких этапов.
Сначала определяется человек, который демонстрирует нужный навык на высоком уровне. В образовании это может быть преподаватель, наставник, мастер производственного обучения или студент, уже успешно освоивший определённую деятельность.
Важно выбирать не просто человека с большим стажем, а того, чьи результаты можно наблюдать и воспроизводить.
Навык изучается не в отрыве от деятельности, а в ситуации, где он действительно проявляется. Например, недостаточно попросить преподавателя перечислить правила эффективного объяснения. Гораздо полезнее наблюдать за его занятием: как он начинает тему, как реагирует на ошибки, как меняет темп и какие сигналы получает от аудитории.
Так сохраняется связь между поведением и условиями, в которых оно возникает.
Обучающийся старается не только смотреть со стороны, но и мысленно воспроизвести способ восприятия ситуации самим специалистом.
В центре внимания оказываются вопросы:
что специалист замечает первым;
какие признаки считает важными;
как понимает, что нужно изменить действие;
какие внутренние критерии использует;
как формирует ожидание результата;
каким образом связывает восприятие и решение.
На этом этапе знание может ещё не иметь точной словесной формы. Оно усваивается через наблюдение, сопереживание, практическое повторение и настройку собственного поведения.
Любой специалист обладает индивидуальными особенностями: манерой речи, жестами, темпом, привычками. Не всё, что присутствует в его поведении, является частью профессиональной стратегии.
Поэтому следующая задача — различить:
случайные внешние особенности;
культурные и личные привычки;
действия, действительно связанные с результатом;
скрытые критерии и последовательности, которые можно перенести в другую ситуацию.
Этот этап особенно важен, иначе обучающийся будет копировать внешнюю форму, но не приобретёт лежащую под ней компетентность.
После наблюдения обучающийся пробует действовать аналогичным образом. При этом он не обязательно воспроизводит каждое движение модели. Он стремится воспроизвести общий способ организации деятельности: порядок восприятия, выбор фокуса внимания, логику реакции и характер корректировок.
Например, начинающий преподаватель может сначала имитировать способы организации занятия опытного наставника, а затем обнаружить, что ему стало легче замечать признаки непонимания у студентов и вовремя менять объяснение.
Имплицитное моделирование не обязательно должно оставаться бессознательным навсегда. Напротив, его результат можно затем переводить в явную форму: обсуждать, описывать, анализировать и превращать в учебный материал.
В этом смысле имплицитный и эксплицитный подходы не исключают друг друга. Первый помогает получить доступ к живой структуре навыка, второй — сделать её понятной, проверяемой и передаваемой более широкому кругу учащихся. В концепции Дилтса имплицитная стадия связана с переживанием и интуитивным освоением, а эксплицитная — с выявлением структуры и её передачей другим.booksite
В статье преподаватель рассматривается не только как источник информации, но и как носитель скрытой профессиональной модели.
Он передаёт учащимся неявное знание через:
стиль постановки вопросов;
выбор примеров;
способы исправления ошибок;
организацию внимания;
реакцию на нестандартные ситуации;
демонстрацию отношения к предмету;
последовательность профессиональных действий.
Получается, что обучающийся осваивает не только содержание дисциплины, но и образец того, как мыслить и действовать внутри данной области.
Например, при подготовке инженера или агронома преподаватель передаёт не только формулы, термины и технологические регламенты. Он также показывает, как оценивать обстановку, какие параметры считать критичными, как находить отклонения и как принимать решение при неполной информации. Именно эта часть опыта часто слабо отражается в учебнике, но имеет большое значение для профессиональной практики.
Предлагаемый подход может быть особенно полезен в тех областях, где компетентность формируется через практику:
педагогика;
медицина;
инженерия;
управление;
ремесленные профессии;
лабораторная и экспериментальная работа;
спорт;
искусство;
проектирование;
работа с людьми.
Его потенциальное преимущество заключается в том, что он позволяет приблизить обучение к реальной деятельности. Учащийся не просто получает готовое описание правильного действия, а наблюдает, как специалист ориентируется в сложной ситуации и на основании каких признаков выбирает решение.
Для подготовки специалистов в агротехнологиях такой подход можно применить, например, к передаче навыков диагностики растений. Инструкция может перечислить признаки дефицита питания или поражения вредителями, но опытный агроном одновременно учитывает цвет листьев, динамику роста, влажность субстрата, микроклимат и историю обслуживания. Наблюдение за его решениями помогает учащемуся освоить эту комплексную систему признаков, которая трудно сводится к одному алгоритму.
Из содержания доступной аннотации следует, что авторы рассматривают имплицитное моделирование как действенный способ доступа к неявным знаниям. Однако такой метод не следует понимать как автоматическое или гарантированное копирование компетентности.
Есть несколько ограничений:
внешнее повторение поведения ещё не означает понимания его смысла;
не всякая успешная стратегия переносится в другой контекст;
индивидуальный опыт преподавателя может содержать ошибки и неосознанные предубеждения;
часть знаний может быть связана с уникальными особенностями личности;
для оценки результата всё равно нужны практика, обратная связь и проверка деятельности.
Поэтому наиболее разумно сочетать имплицитное моделирование с объяснением, рефлексией, практическими заданиями и последующей формализацией освоенного опыта.
Главная мысль работы состоит в следующем: образование передаёт не только то, что можно записать в учебнике или произнести на лекции. Существенная часть компетентности формируется в процессе деятельности и проявляется в интуитивных решениях, способах восприятия и автоматизированных действиях.
Чтобы передавать такие знания, недостаточно сообщать учащемуся готовые правила. Нужно дать ему возможность наблюдать за носителем мастерства, приблизиться к его способу восприятия ситуации, воспроизвести стратегию действия, а затем осмыслить и оформить полученный опыт.
Таким образом, имплицитное моделирование в статье представлено как мост между неосознанным практическим мастерством преподавателя и осознанной компетентностью обучающегося. При этом метод наиболее продуктивен не вместо традиционного обучения, а в сочетании с ним: сначала — погружение и интуитивное освоение, затем — анализ, объяснение и формализация.
Статья: В. Н. Шестаков, О. В. Шайдурова, М. М. Манушкина, А. А. Даничев, «Имплицитное моделирование неявных форм знаний в образовании», 2014, журнал «Дискуссия», № 6 (47), с. 120–123.