С усилением динамики социально-экономических процессов все более возрастает значение образования взрослых. Это определяется и необходимостью интенсификации тех умений и навыков, которые были сформированы школьным обучением, и требованиями современных технологий к овладению новыми умениями и навыками.

Соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов процессов познания является одним из ключевых вопросов, исследуемых в рамках когнитивной психологии в настоящее время. За последние тридцать лет были накоплены эмпирические данные, демонстрирующие различные неосознаваемые влияния прошлого опыта на познавательную активность человека, его мысли, аттитюды, а, в конечном счете — поведение. Все эти явления, обнаруженные в исследованиях различных психических процессов, были объединены термином «когнитивное бессознательное» (см. обзор: Kihlstrom, 1999). Преимущества и недостатки неосознаваемых (автоматических) и сознательно контролируемых процессов обработки информации в настоящее время активно обсуждаются психологами (Loftus, Klinger, 1992; Cleeremans, 1997; Perruchet, Vinter, 2002).

,

Имплицитное научение – процесс непреднамеренного и во многом неосознанного приобретения знаний, при котором индивид не способен эксплицировать содержание полученного знания, однако может использовать его для решения новых задач (термин введен А. Ребером (Reber, 1967)).
Имплицитное научение наблюдается в проблемных ситуациях, когда при принятии решения субъекту приходится учитывать большое количество связанных между собой параметров, условий задачи и/или факторов среды. К задачам такого рода относятся многие виды практической деятельности, например, постановка медицинского диагноза, управление активами на фондовом рынке, а в более широком смысле – любые задачи классификации с неопределенным заранее набором значимых признаков. Феномен имплицитного научения и памяти привлекает внимание исследователей двумя характерными особенностями: неспособностью индивида объяснить алгоритм собственных действий, с одной стороны, и часто встречающимся отсутствием взаимосвязи эксплицитных знаний субъекта с реальными основаниями принятия решения, с другой. Активное исследование данного феномена началось примерно полвека назад, когда сразу в нескольких областях когнитивной психологии были описаны схожие эффекты неосознанного приобретения знаний (Berry, Broadbent, 1984; Lewicki et al., 1992; Reber, 1967).
Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjournals.ru/exp/2013/n3/63837_full.shtml [Влияние конфликта имплицитных и эксплицитных знаний субъекта на результаты научения в задаче классификации - Экспериментальная психология - 2013. Том. 6, № 3]

В психологии существует направление, связанное с изучением категориального научения (по-другому это называется формирование понятий). Это довольно сложный когнитивный процесс, в котором от человека требуется найти общее содержание у групп предметов. Категориальное научение происходит буквально с нашего рождения. Маленькие дети, дети, которые приходят в школу, взрослые постоянно в ходе своего восприятия и поведения находят общие признаки у групп предметов. Соответственно, психологи стараются понять, какие когнитивные, психические процессы участвуют в категориальном научении, в формировании понятий.

Высшая школа методологии продолжает серию материалов о работе научной группы доктора психологических наук В. М. Аллахвердова. Недавно редакция ВШМ беседовала с кандидатом психологических наук Иваном Иванчеем. Более того, журналисту ВШМ удалось поучаствовать в эксперименте учёного на имплицитное научение.

Представлен краткий библиографический обзор исследований имплицитных (подсознательных) процессов, выполненный в зарубежной психологии в ХIХ–ХХI веках. Обозначены основные вехи предыстории их выделения в качестве предмета психологического исследования и приведены определения имплицитных процессов. Отражены три обширные области исследований имплицитных процессов: исследование имплицитных когнитивных процессов (памяти, восприятия, мышления, языка, научения); исследование имплицитных социально-когнитивных процессов и имплицитной личности (социальные установки, стереотипы, предубеждения, Я-концепция, самоуважение); исследование имплицитных эмоций. Представлены основания дифференциации этих областей исследования с учетом их источников, валентности и модальности. Обсуждается тема соотношения имплицитных и эксплицитных психологических процессов.

Открытие Пономарева попадает прямо в сердце Платонова парадокса, предлагает новый вариант его решения – дуалистический. Конечно, сам Яков Александрович в отношении своей теории это слово никогда не употреблял, более того, всегда говорил о монизме. Все же факт остается фактом – в его текстах всегда присутствуют два полюса, между которыми протекает психическая жизнь.

В истории российской психологии Яков Александрович Пономарев (1920–1997) занимает особое место. Он не только создал структурно3уровне3 вую теорию и был в течение многих лет лидером психологии творчества в нашей стране, но также внес вклад в исследование философско3методологических про3 блем. Его значение как мыслителя выходит за рамки той научной области, кото3 рой он профессионально занимался.

Учёные из Массачусетского технологического института (MIT) обнаружили, что эксплицитное и имплицитное научение можно отличить по частотам волн активности мозга. Мета-анализ ряда исследований на эту тему опубликован в журнале Neuron.

Современная тенденция оценивать фундаментальную науку по «объективным» параметрам, в первую очередь по индексу цитирования ставит отечественную психологию в неблагоприятную ситуацию. Основные возможности цитирования заключены в зарубежной, главным образом англоязычной литературе, а на Западе наша современная психология имеет минимальную известность и влияние.

В данной статье проведено исследование эволюционного движения научно-педагогической мысли в последние десятилетия, выявлена тенденция движения от вопросов улучшения организации процесса обучения через повышение эффективности учебно-воспитательного процесса к проблеме понимания природы умственных процессов, проанализировано психолого-педагогическое состояние методики обучения, обобщены методические приемы, связанные с имплицитным и эксплицитным процессом формирования знаний, разработана схема, опирающаяся на внутреннюю логику взаимосвязи нейронных ансамблей, позволяющая поэтапно формировать и развивать фреймовую и понятийную организацию знаний, в процессе изучения новой информации, рассматриваются особенности и классификация эксплицитных и имплицитных методов и приемов обучения и возможности использования этих методов в преподавании, показаны сходства и отличия терминов «понятие», «фрейм» и «когнитом», дается понимание имплицитной и эксплицитной методики обучения.

При всём ведущем положении когнитивных методов обучения, интуитивные способы науче- ния вполне могут играть основополагающую роль в профессиональном музыкальном образова- нии. Интуитивное, неосознаваемое (имплицитное) знание в музыкальном обучении часто являет- ся определяющим в развитии творческого мышления, формировании феномена музыкальности. Имплицитное научение в музыке более естественно, так как не требует вербализации, что соот- ветствует представлению об искусстве музыки как интонационно-смысловом тексте.

Если мы допускаем, что испытуемые могут давать точные отчеты о своих высших психических процессах, перед нами встает несколько вопросов: 1) чем обусловлена точность таких отчетов? 2) есть ли принципиальные отличия между точным и неточным отчетом и в чем они заключаются, 3) возможно ли определить, какие именно отчеты считать точными, а какие нет?

В работе представлен обзор современных тенденций в исследовании имплицитного науче- ния — одного из наиболее интересных и дискутируемых феноменов неосознаваемой переработки информации. Материалом для анализа, помимо современных статей, послужили устные и постер- ные доклады, представленные на недавно прошедшей в Санкт-Петербурге Международной кон- ференции «Имплицитное научение: соотношение осознаваемого и неосознаваемого» (12–14 мая 2014 г.). В качестве основных тенденций отмечаются: совершенствование методических приемов и процедур, позволяющих более точно оценить вклад неосознаваемых процессов в научение; со- средоточение большинства исследователей на вопросе о взаимодействии сознательно контроли- руемых и неосознаваемых процессов переработки информации; поиск взаимосвязей между им- плицитным научением и изменением субъективных предпочтений

В статье рассматривается когнитивный вклад имплицитного научения (в форме структурного прайминга) и эксплицитной инструкции в заданиях в контексте продуцирования речи. Результаты проведенного авторами эксперимента показали, что эксплицитная инструкция в сочетании со структурным праймингом приводит к быстрому повышению успешности продуцирования речи по сравнению с имплицитным научением в форме структурного прайминга. Однако только имплицитное научение приводило к повышению успешности продуцирования речи при тестировании на следующий день.

Работа посвящена исследованию взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых процессов при научении искусственной грамматике. Основной вопрос исследования: как повлияет противоречие между двумя имплицитно усвоенными закономерностями, содержащимися в стимулах, на принятие решения об их классификации. Результаты проведенного эксперимента показали, что испытуемые имплицитно усваивали не только правила грамматики, но и неявную подсказку (в виде незначительного растяжения шрифта). В ситуации противоречия между правилами грамматики и неявной подсказкой испытуемые, не осознавая этого противоречия, переходили на аналитическую стратегию выполнения задачи. Это проявлялось в изменении критерия принятия решения, снижении уровня ответов «да», а также в использованных испытуемыми эвристиках. Делается вывод о том, что столкновение со стимулами, провоцирующими противоречие между имплицитно усвоенными знаниями, способствует усилению сознательного контроля над выполнением задачи. Обсуждаются возможные последствия для теорий имплицитного научения.

Область научных интересов
Научение (моторное, формирование категорий).
Метакогнитивные процессы при научении (способность оценить уровень сформированного навыка).
Роль сознания в научении и восприятии. Имплицитное научение и околопороговое восприятие. Взаимодействие осознаваемых и неосознаваемых процессов в научении.
Компьютерное моделирование процессов научения, категоризации и решения задач.

Высшая школа методологии публикует материалы о когнитивных исследованиях научной группы доктора психологических наук В. М. Аллахвердова, сформированной на кафедре общей психологии факультета психологии СПбГУ. ВШМ уже беседовали с руководителем научной группы В. М. Аллахвердовым — goo.gl/YOhTwM. Представляем новый материал цикла — интервью с кандидатом психологических наук Иваном Иванчеем.

Статья посвящена прошедшей на факультете психологии СПбГУ конференции «Импли-
цитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого». Дается краткий обзор
преды стории и событий конференции, обсуждается ее специфика в сравнении с аналогичными
отечественными и европейскими симпозиумами. Освещается основное содержание пленарных
лекций А. Клирманса, В. М. Аллахвердова, Р. Скотта, Э. Норман, анализируются ключевые уст-
ные и постерные доклады, сделанные на конференции. Отмечается, какие из теоретических во-
просов, поднятых в ходе пленарных лекций, нашли свое отражение в конкретных эксперимен-
тальных исследованиях.

Конспект

Статья посвящена концепции личностного знания английского методолога Макса Полани (1891 - 1976), согласно которой любое знание, каким бы ни оперировал учёный, всегда носит индивидуальный отпечаток. Частным примером данной концепции выступает гипотеза о существовании неявного (имплицитного) знания, которое подразумевается в гносеологическом опыте через оперирование языком. Антиязыковое преломление гипотезы неявного знания составляет проблемную часть работы, в ходе которой удаётся наметить эвристические решения на нестандартном семиотическом и метасемиотическом материале. В статье были использованы такие методы, как: аналитический, антиязыковой, герменевтический, лингвистический, семиотический, синтетический, сравнительный, эвристический. Новизна исследования заключается в том, что под концепцию имплицитного знания Полани подведена конкретная база антиязыковых данных, посредством которой данная концепция становится методологически достоверной. В свою очередь учёт лингвистических интуиций Полани позволил подтвердить ряд антиязыковых тез, иллюстрирующих сферу невыразимого как на языке, так и метаязыке науки.

Новейшие исследования в области когнитивной науки и нейронау-ки показали, что и больные с мозговыми нарушениями, и нормальные испытуемые проявляют неосознаваемую имплицитную осведомленность о стимулах, которые не могут запомнить сознательно или воспринять эксплицитно. Различение имплицитного и эксплицитного знания, ставшее предметом множества исследований в различных областях науки, поднимает фундаментальные вопросы о природе восприятия, памяти и сознания. Эта статья представляет собой выборочный обзор последних исследований и затрагивает такие феномены, как прайминг и имплицитная память больных-амнестиков и нормальных испытуемых, восприятие без осознания и «слепозрение» больных с нарушениями зрительной коры головного мозга, а также неосознаваемое узнавание лиц пациентами с просопагнозией (нарушением узнавания лиц).

В отечественном языкознании вопрос в фоновых знаниях впервые подробно рассматривался в книге E.M. Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура». В ней фоновые знания определяются как «общие для участников коммуникативного акта знания». Иными словами, это та общая для коммуникантов информация, которая обеспечивает взаимопонимание при общении. В последующих филологических трудах это определение видоизменялось, но суть оставалась прежней. Фоновые знания неоднородны. По степени их распространенности выделяются три вида: общечеловеческие фоновые знания, региональные и страноведческие. Классификация эта, как замечают сами авторы, не совсем полна. В ней пропущены социально-групповые знания, свойственные определенным социальным общностям людей, врачам, педагогам, шоферам и т. п. Однако опущение это несущественно, так как основное внимание в книге уделяется анализу страноведческих фоновых знаний, составляющих основной предмет исследования.

Знания, полученные от эксперта в прямом диалоге, имеют поверхностный характер и не отражают сложных механизмов мышления специалиста. Альберт Эйнштейн говорил: «Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления». Известный психолог Л.С. Выготский научно обосновал, что мышление и речь имеют разные корни. В настоящее время известно, что язык выступает в качестве материального носителя результатов мышления на предварительной и завершающей его стадиях. Ранее многие ученые придерживались иной точки зрения, например древнегреческий мыслитель Платон полагал, что если человек не может представить свое знание в виде правил, то это уже не знание, а вера, Зигмунд Фрейд, отводя главную роль в человеческом поведении бессознательному, считал, что оно ни при каких обстоятельствах не может стать сознательным, тем самым отвергая возможность извлечения скрытых знаний.

Знания, которые человек получает на основе известных когнитивных механизмов, принято делить на эксплицитные и имплицитные, т.е. явные и скрытые, глубинные. Эксплицитные знания представляют собой знаковую систему — это книги, журналы (печатная продукция); лекции — вербальная форма знаковой системы; магнитофоны, множительные аппараты, телевидение, компьютеры, факсимильные аппараты, мобильные телефоны — технические средства. Такие знания имеют отработанный понятийный аппарат, каждая их деталь может быть воспроизведена и сохранена. Они формируются в процессе акта познания на основе традиционного когнитивного механизма. Имплицитные знания не сформулированы, получаются непосредственно — это индивидуальный духовный опыт, взгляд, обращенный внутрь, скорее чувство знания, человек не отделен от того, что знает, это «результат познающего воображения», здесь ценностно ориентированный подход. Особенностью имплицитного знания является его спонтанный характер, оно возникает практически мгновенно, не давая времени на размышления, т.е. на работу разума. Это внерациональный процесс, выходящий за рамки ограничений, накладываемых органами чувств